Характеристика контингента групп для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети с тяжелыми нарушениями речи. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и зависит от речевой практики, культуры. Связная речь у детей с т

БолотниковаЕ.С.

учитель-дефектолог

КоробейниковаИ.А.

учитель-логопед

ГБОУ Школа 1101 (Россия, г. Москва)

Шитова С.И.

учитель-логопед

ГБОУ Школа 1101 (Россия, г. Москва)

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В данной статье обобщаются теоретические основы по развитию связной речи. Выделяются особенности выявления описываемых нарушений. Раскрываются методы, приемы и последовательностьформирования связной речи у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Ключевые слова: дети дошкольного возраста, тяжелые нарушения речи, дети с ОВЗ, речь, связная речь, пересказ, рассказ, предложение, фраза.

Связная речь - это особая сложная форма коммуникативной деятельности.Работа по формированию связной речи детей имеет важнейшее значение в общей системе работы с детьми. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей старшего дошкольного и особенно школьного возраста. Вместе с тем, ни для кого не секрет, что речь большинства детей дошкольного возраста нельзя назвать связной. В высказываниях детей отсутствует четкость, последовательность, точность, предложения грамматически не оформлены, в то время как связная речь - это именно смысловое развернутое высказывание или цепь логически сочетающихся, грамматически правильных предложений.

Норма речевого развития у детей разного возраста зафиксирована в различных источниках информации. Однако,специалисты рекомендуют крайне осторожно подходить к сравнительной характеристике речевых умений конкретного ребенка и информации из таблиц и справочников.

Для того чтобы определить наличие нарушений о которых мы говорим и обратиться к логопеду для дальнейшего наблюдения ребенка, не обязательно проводить серьезные диагностики, заполнять протоколы обследования. Связная речь требуется и в свободном общении, и при ответе на занятиях.

Если вы заметили явные проявления нарушений связной речи, обратите на этого ребенка большее внимание. Нужно понять, это отдельные нарушения речи или же они являются следствием чего-то более серьезного, например, задержки психического развития. Дети с ЗПР помимо нарушений речи отличаются сниженной работоспособностью, истощаемостью, неустойчивостью внимания, нарушением разных видов памяти, отставанием всех форм мышления. Им с большим трудом даются логические задания, сложнее учить стихотворения, они плохо воспринимают устную инструкцию, испытывают сложности самоконтроля. При обращении за помощью к специалистам, на эти особенности поведения следует обратить внимание.

В группы для детей с ТНР зачисляются дети с 3-летнего возраста. Часто речь у дошкольников в этом возрасте находится на уровне звукоподражаний или полностью отсутствует, иногда ребенок из всего слова может сказать отдельный слог.

На первом этапе идет кропотливая работа по накоплению словаря. Опираясь на лексические темы, совместно с воспитателями групп отрабатывается пассивный и активный словарь существительных. На занятиях, в свободной деятельности детей, на прогулке, во второй половине дня, по заданию логопеда отрабатывается номинативный словарь. Параллельно вводятся обобщающие понятия по различным лексическим темам.

Обучение выстраиванию собственного высказывания начинается с работы над простым нераспространенным предложением. На этом этапе дети учатся чувствовать синтаксическую основу предложения, т.е. подлежащее и сказуемое. Наращивание глагольного словаря начинается с самых простых глаголов с постепенным усложнением: спит, едет, идет, сидит. Для этого подбирается картинный материал, который будет способствовать интересному многократному упражнению детей в построении простой двусоставной фразы (предмет и его действие) и употреблении их в речи. В дальнейшем добавляется категория числа.

Чуть позже начинается работа над составлением предложения из трех слов: подлежащего, сказуемого, прямого дополнения.В младшей группе детей учат распространять предложения за счет однородных членов.

Дальнейшая работа направлена на распространение и грамматическое оформление предложений. Развивая у ребенка умение полно и грамматически правильно выражать свои мысли, мы подводим его к овладению связной речью.

В старшем дошкольном возрасте мы продолжаем работу по развитию связной речи (монологической и диалогической), начатую в младшем и среднем дошкольном возрасте. Старшие дошкольники используют простую или распространенную, но аграмматичную фразу (пропускают или заменяют предлоги, допускают ошибки при согласовании прилагательных с существительными и числительных с существительными в роде и падеже, искажают слоговую структуру слова). С трудом справляются с пересказом, с составлением рассказа по сюжетной картине и по серии картин, с описательными и творческими рассказами.

Для формирования связной речи, мы продолжаем учить дошкольников:

1. Составлять простые распространенные предложения по вопросам, по опорным словам, демонстрации действий, заданной картинно-графической схеме;

2. Составлять сложносочиненные предложения с союзами «а», «но», «и» и сложноподчиненные предложения с союзами и с союзными словами «что», «чтобы», «потому что», «который» и употреблять их в рассказах;

3. Работать над деформированным предложением. Слышать и исправлять ошибки, правильно составлять предложения;

4. Пересказывать тексты. Данная форма работы наиболее эффективна при формировании монологической речи и является наиболее легкой для детей с нарушениями речи. Пересказ - это не передача текста наизусть, не механическое заучивание. В нем должны присутствовать элементы творчества. У детей с ТНР монологическая форма речи самостоятельно не формируется. При пересказе дошкольники затрудняются строить фразы, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли. Важно, чтобы ребенок осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора.

Существует несколько видов пересказа, каждый из которых решает те или иные задачи.

Подробный или близкий к тексту пересказ помогает научить последовательно и полно излагать текст;
Выборочный пересказ формирует умение отделить более узкую тему от текста. Это возможно только в том случае, если ребенок в состоянии проанализировать все произведение. Данный вид пересказа рекомендован детям с высоким уровнем развития связной речи;
Пересказ «по цепочке» помогает выработать устойчивое внимание, умение слушать товарища и следить за его речью;
Творческий пересказ развивает воображение, учит детей использовать впечатления из собственного жизненного опыта и определять свое отношение к теме.
И другие виды пересказа (по опорным картинкам, по серии сюжетных картинок, по картинно-графической схеме, с изменением лица рассказчика, по ролям, краткий пересказ), которые помогают решить основные задачи по формированию связной речи у дошкольников с речевыми нарушениями.

При подборе текстов для пересказа (сказок, рассказов), необходимо учитывать индивидуальные (речевые и интеллектуальные) возможности детей. Тексты должны быть доступны детям по своему содержанию и форме изложения.

При обучении пересказу используются следующие приемы:

Выразительное двух- и трехкратное чтение текста;
Объяснение смысла трудных слов, проговаривание их хором и индивидуально;
Беседа о прочитанном по вопросам педагога;
Показ иллюстраций, опорных картинок, графических схем;
Подсказка слова или предложения при затруднениях в пересказе;
Контроль над четким произношением звуков;
Оценка детского пересказа педагогом.

5. Наряду с пересказом мы обучаем детей, составлять описательные рассказы по картинкам и по схемам, используя различные лексические темы (игрушки, одежда, посуда и т.д.);

6. Учим детей составлять рассказы по сюжетной картине, по серии сюжетных картинок (по вопросам, по плану логопеда), используя образец рассказа логопеда или воспитателя;

7. Уделяем внимание составлению рассказа с элементами творчества (придумыванию конца рассказа).

Развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста, способствуют пересказ по ролям, драматизация сказок и инсценировка стихотворений, сюжетно-ролевые игры.

На логопедических занятиях у детей совершенствуется навык ведения диалога с педагогом, умение самостоятельно задать вопрос.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что развитие связной речи - длительный, сложный по содержанию и необходимый процесс для детей с нарушениями речи. При ее формировании у дошкольников расширяется и активизируется словарный запас, закрепляются навыки монологической и диалогической речи, развиваются слуховое внимание, память, словесно-логическое мышление.

Список литературы

Козырева, О.А. Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи: старшая группа специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреж / О.А. Козырева, Н.Б. Борисова. - М.: Владос, 2016. - 119 c.
Колесникова, Е.В. Развитие звуковой культуры речи у детей 3-4 лет: Учебно-методическое пособие к рабочей тетради "Раз - словечко, два - словечко" / Е.В. Колесникова. - М.: Ювента, 2012. - 72 c.
Нищева, Н.В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи (с 3 до 7 лет) / Н.В. Нищева. - СПб.: Детство-Пресс, 2013. - 624 c.
Нуриева, Л.Г. Развитие речи у аутичных детей.Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки и наглядные материалы / Л.Г. Нуриева. - М.: Теревинф, 2012. - 112 c.
Смирнова, Л.Н. Малыш начинает говорить. Развитие речи ребенка от рождения до четырех лет / Л.Н. Смирнова, С.Н. Овчинников. - М.: АСТ, Астрель, 2012. - 175 c.

Логопсихология - это отрасль специальной психологии, котора я изучает психические особенности человека, имеющего речевые нарушения первичного характера.

Предметом логопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии.

Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными психологами (Л.С.Выготским, А.В.Запорожцем, А.Р.Лурией, Р.Е.Левиной и др.) принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опосредствовании психических процессов.

В детском возрасте в развитии речевых процессов значительную роль играет правое полушарие. В настоящее время высказывается точка зрения, что недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта именно правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга (Э. Г. Симерницкая).

Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга. Речевые нарушения, наблюдаемые в детском возрасте, могут быть физиологического (связаны со сроками созревания периферических центральных структур головного мозга) и патологического (болезненного) характера.

Дети с ТНР - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых первично не нарушен интеллект, сохранен слух, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Дефекты могут затрагивать различные компоненты речи, например снижение внятности речи, другие – затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются в дефектах звукопроизношения, недостаточном овладении звуковым составом слова, который влечет за собой нарушение чтения и письма. Другие дефекты представляют коммуникативные нарушения, которые сказываются на обучении ребенка в массовой школе. Сложные речевые нарушения охватывают все стороны речи и приводят к общему недоразвитию.

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения - на органические и функциональные.

Клинические формы нарушений речи:

1) периферического характера:

механическая дислалия ; ринолалия; ринофония; дисфония

2) центрального характера:

дизартрия; алалия; афазия; аграфия, дислексия (алексия)

Детей с однородными нарушениями речи можно объединить в группы, что представляется удобным при проведении коррекционной работы.

Обычно выделяются группы со следующими наущениями: 1) фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии);

2) общее недоразвитие речи (ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами диз артрии, алалиями, афазиями, дислексиям и алексиями, дисграфиями и аграфиями);

3) недостатки мелодико-интонационной (ринофонией, дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи(с заиканием, итерацией, полтерн, тахилалией, брадилалией).

Различные неблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, жизни ребенка могут приводить к речевой патологии.

Структура и степень речевой недостаточности зависят от локализации и тяжести мозгового поражении, а эти факторы в свою очередь связаны со временем патогенного влияния на мозг. При этом наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза, на 3 - 4 месяца внутриутробного развития, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева).

Среди исследователей, кто занимался изучением данной группы детей были Цветкова, Мастюкова, Чевелева, Усанова, Фотекова, Зайцева другие. Исследователи указывают на то, что у детей с ТНР отмечается недоразвитие познавательной деятельности. Нарушены восприятие, внимание, память, мышление. Интеллектуальное отставание имеет вторичный характер, т.к. образуется вследствие недоразвития речи.

Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г.Ф.Сергеева отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих, отмечаются ошибки опознания.

ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ИЗУЧЕНИЯ ОРИЕНТИРОВКИ В ПРОСТРАСТВЕ ЭТОЙ КАТЕГОРИИ ДЕТЕЙ, выявлено, что дети затрудняются дифференцировать понятия «справа» и «слева», а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле.

Пространственные нарушения проявляются и при рисовании, и при письме.

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. С трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Объем зрительной памяти детей с ОНР практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Это связано с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений. С понижение уровня речевого развития, понижается уровень слуховой памяти.

По состоянию невербального интеллекта выделяют три группы детей. 1. Дети, у которых невербальный интеллект несколько отличается от нормы, но не зависит от речевой патологии (9%)

дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27%)

дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы (63%)

Дети с недоразвитием речи имеют ряд особенностей мышления. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем мире, о свойствах и функциях предметов, возникают трудности в установлении предметно-следственных связей. Проблемную ситуацию оценивают поверхностно.

Им характерны- недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость воображения.

Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья общеобразовательная школа №26 V вида

г. Краснодар Краснодарского края

Выступление учителя-логопеда Арустамян А.А. на педагогическом совете.

Тема:

«Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи»

Краснодар - 2013

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.

Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у распределения. При относительной сохранности смысловой памяти (ассоциации) у детей снижена вербальная память (Вербальная память - вид памяти, который определяет способность запоминать, сохранять и воспроизводить речевую (словесную) информацию) , страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций (двигательных); им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.

Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Наиболее часто встречаются

Гипертензионно-гидроцефалический - проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых случаях у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия.

Церебрастенический синдром – проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других – с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

Синдром двигательных расстройств – характеризуется изменением мышечного тонуса, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей характерных нарушений познавательной деятельности.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции, и даже расстройство в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии ЦНС детей, страдающих речевыми расстройствами».

Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с этим эти движения должны быть автоматическими, то есть такими, которые осуществлялись бы без специальных произвольных усилий. Так, при отсутствии нарушений говорящий следит только за течением мысли, не задумываясь над тем, какое положение должен занять его язык во рту, когда надо вдохнуть и так далее. Это происходит в результате действия механизма произнесения речи. Для понимания действия механизма произнесения речи необходимо хорошо знать строение речевого аппарата.

Дети с речевыми расстройствами нарушениями обычно имеют
функциональные или органические отклонения в состоянии ЦНС.
Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Не редко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдается заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активностью.
Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Как правило, у таких детей отмечается неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Дети с тяжёлыми нарушениями речи Дети с тяжелыми нарушениями речи и их особенности …

Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и зависит от речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения

Дети с тяжёлыми нарушениями речи –

П сихолого-педагогические особенности детей с ТНР Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер.

Тяжёлые нарушения речи (в зависимости от нарушенного звена) подразделяются на: отсутствие или недоразвитие речи(алалия) полная или частичная утрата речи(афазия) нарушение произносительной стороны речи(дизартрия) нарушения тембра голоса и звукопроизношения(ринолалия) нарушения темпо-ритмической организации речи(заикание)

Нарушения звукопроизношения и интонационно-мелодической организации речи. ДИЗАРТРИЯ – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Проявления: расстройства артикуляции нарушения голосообразования изменение ритма, темпа и интонации речи Причины: органическое поражение ЦНС в результате воздействия различных неблагоприятных факторов во внутриутробном и раннем периодах развития острые и хронические инфекции кислородная недостаточность недоношенность резус-несовместимость ДЦП – 65-85% детей родовые травмы токсикоз беременности и др.

Нарушения звукопроизношения и интонационно-мелодической организации речи РИНОЛАЛИЯ - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Синонимы: «гнусавость» -- устаревший термин «палатолалия» Проявления: назализация (воздушная струя при звукопроизнесении попадает в полость носа и возникает носовой резонанс) искаженное произношение всех звуков речь невнятная, монотонная грубые нарушения артикуляционного аппарата (расщелина неба) РИНОФОНИЯ – если нет расщелины неба, а есть только носовой оттенок голоса.

Нарушения темпо-ритмической организации речи. ЗАИКАНИЕ – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз Страдают до 2% людей. Причины: речевая перегрузка патологическая раздражительность ускоренный темп речи подражание издержки воспитания психотравмы Все это является предрасполагающими факторами для заикания. Проявления: судороги в момент речи в речевом аппарате периодичность в течении связь с общим эмоциональным состоянием зависимость от внешних факторов (время года, питание, условия жизни) сопутствующие движения (развиваются постепенно) судороги в различных группах внеречевой мускулатуры: лицо, шея, конечности (зажмуривание глаз, моргание, раздувание ноздрей, откидывание головы и т.д.) эмболофразия (речевая уловка – добавление в речи стереотипных звуков «а-а-а», «э-э-э», «ну» и др. логофобия – боязнь речи в целом или произнесения отдельных звуков.

Обучение и воспитание детей с тяжёлыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к социализации и самостоятельной жизни. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Нарушения звукопроизношения и интонационно- мелодической организации речи. ДИЗАРТРИЯ – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Проявления: расстройства артикуляции нарушения голосообразования изменение ритма, темпа и интонации речи Причины: органическое поражение ЦНС в результате воздействия различных неблагоприятных факторов во внутриутробном и раннем периодах развития острые и хронические инфекции кислородная недостаточность недоношенность резус-несовместимость ДЦП – 65-85% детей родовые травмы токсикоз беременности и др.

Комплексный характер логопедического воздействия при дизартрии Коррекция звукопроизношения, формирование звукового анализа и синтеза, развитие лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания Лечебная физкультура и логоритмика Дифференцированный артикуляционный массаж и гимнастика Физиотерапия Медикаментозное лечение

Этапы логопедического воздействия при дизартрии Подготовительный этап: Подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов Развитие слухового восприятия и сенсорных функций Формирование потребности в речевом общении Развитие и уточнение пассивного и активного словаря Коррекция дыхания Коррекция голоса На фоне: Медикаментозного воздействия Физиотерапии Лечебной физкультуры Артикуляционного массажа и артикуляционной гимнастики Логопедической ритмики Нетрадиционных форм воздействия (аромотерапия, криотерапия, арттерапия и др.)

Этап формирования первичных коммуникативных и произносительных навыков: Развитие речевого общения Формирование навыков звукового анализа Коррекция артикуляционных нарушений (расслабление мышц речевого аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие артикуляционной моторики) Коррекция голоса Коррекция речевого дыхания Развитие артикуляционного праксиса Коррекция звукопроизношения

Нарушения звукопроизношения и интонационно- мелодической организации речи РИНОЛАЛИЯ - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Синонимы: «гнусавость» -- устаревший термин «палатолалия» Проявления: назализация (воздушная струя при звукопроизнесении попадает в полость носа и возникает носовой резонанс) искаженное произношение всех звуков речь невнятная, монотонная грубые нарушения артикуляционного аппарата (расщелина неба) РИНОФОНИЯ – если нет расщелины неба, а есть только носовой оттенок голоса.

Логопедическое воздействие при открытой ринолалии Задачи коррекционной работы: н ормализация ротового выдоха, выработка длительной ротовой воздушной струи выработка правильной артикуляции всех звуков устранение назального оттенка голоса воспитание навыков дифференциации звуков нормализация просодических компонентов речи

Система коррекционной работы с заикающимися по периодам Периоды логопедической работы Подготовительный 1. Создание щадящего режима 2.Подготовка ребенка к занятиям 3. Пока образцов правильной речи Тренировочный Воспитание навыков свободной речи и правильного поведения в разных формах речи и разнообразных речевых ситуациях Автоматизация приобретенных ребенком навыков речи в разнообразных видах речевой деятельности Закрепительный

Обучение и воспитание детей с тяжёлыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи, но принципиально возможно их обучение и воспитание в семье. Прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Развитие связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Основная задача логопедического воздействия на детей с тяжелыми нарушениями речи – научить их связно и последовательно грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе.

Проблемой развития связного высказывания занимались л.С. Выготский, С.Л. Рубенштейн, Н.И. Жинкин, А.А. Леотьев, Т.А. Ладыженской, Воробьева В.К., Глухов В.П., Ткаченко Т.А., Филичева т.Б., Ефименкова Л.Н. и многие другие.

В специальной литературе представлены направления по развитию речи у детей: обогащение словарного запаса, обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов, разучивания стихотворений, отгадывание загадок и др.

Ткаченко Т.А. в календарном плане логопедических занятий по коррекции общего недоразвития речи у детей изложила этапы обучения детей связным монологическим высказываниям:

Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемым действиям;

Составление рассказа по следам продемонстрированных действий;

Пересказ текста с использованием магнитной доски;

Пересказ текста с использованием серии сложенных картин;

Составление рассказа по серии сложных картин;

Пересказ текста с использованием по одной сложной картине;

Составление описательных и сравнительных рассказов с использованием вспомогательных средств.

Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающих общение и взаимопонимание людей. Развитие связной речи – одна из главных задач логопедического детского сада. Формирование связной речи, изменение ее функций является следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими.

Обучение детей связной речи имеет большое значение для их всестороннего развития и воспитания. Умение свободно владеть устной речью К.Д.Ушинский считал одной из важных задач развития речи детей. Это умение тесно связано с общим умственным развитием у детей, с развитием их логического и образного мышления.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет), уметь отбирать основные свойства и качество его.

Мы подобрали задания для развития связного высказывания, придерживаясь, правила, что связная речь должна строиться произвольно, должна планироваться, должны намечаться вехи, по которым будет развертываться рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к более сложным ее формам.

Наши наблюдения и практический опыт показали, что методы развития речи, применяемые в дошкольных учреждениях обычного типа, не могут быть полностью перенесены в логопедическую практику специального детского сада, где логопедическая работа отличается значительным своеобразием в связи с нарушениями развития речи детей.

Результаты обследования позволяют выявить не только недостатки в связной речи детей, но и возможности ее формирования. Коррекционная работа проводится в соответствии с принципом взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка.

Упражнения в составлении предложений по демонстрации действий, по картине формируют у детей умение связно рассказывать об увиденном. Постепенно эти сообщения принимают форму небольшого рассказа. При этом вопросы мы строили так, чтобы в своих ответах дети употребляли ранее усвоенные формы. При обучении составлению простых рассказов - описаний (игрушек или предметов) мы использовали сравнения. Сравнивая предметы, логопед вопросами направляет внимание детей на выделение признаков величины, цвета, назначения предмета. После этого предлагается образец рассказа описания одного из сравниваемых предметов. Дети повторяют этот рассказ. На последующих занятиях мы работали над планом, по которому дети самостоятельно составляют рассказ.

Филичева Т.Б. и другие предлагают следующую методику обучения составлению описательного рассказа.

Это работа занимает большое место в общей системе логопедических занятий и проводится в соответствии с индивидуальными речевыми, возрастными – и психологическими особенностями у детей. Учитывая сниженную речевую активность детей, отсутствие эмоциональности, бедность их воображения, утомляемость, недостаточную переключаемость, частоту отсутствия целенаправленного внимания, сравнение.

Первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны быть связаны со знакомой наглядной ситуацией, когда выполняемые действия проговариваются сначала логопедом (как образец), а потом самими детьми. В процессе этой работы у детей воспитывается внимание к речи взрослого, умение точно в нужной последовательности описать производимые действия.

Например, сначала логопед дает задания: «Подойди к столу, возьми красный карандаш». Обращаясь к детям, он спрашивает: «Что Коля сделал?» - «Коля подошел к столу и взял красный карандаш».

Постепенно задания усложняются, например: «Подойди к столу, возьми три черных карандаша, открой ящик стола, и убери все карандаши в ящик». Дети должны запомнить все действия, их последовательность и точно передать их речевое оформление. При этом, когда один ребенок рассказывает, все внимательно слушают его рассказ, отмечая и исправляя его ошибки и отдельные неточности.

Последние задания несут в себе элемент возрастающей трудности. Например, дети не слышат указания логопеда, слышит их только водящий, и он, молча, выполняет ряд инструкций. Все дети внимательно следят, что он делает сначала, а что потом. Затем дети подробно и последовательно рассказывают о тех действиях, которые выполнил водящий. Процессу обучения детей различным видам рассказов-описаний предшествует работа по сравнению предметов.

К.Д. Ушинский писал, что сравнение является основой понимания и мышления, что мир познается через сравнение. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности. К.Д. Ушинский указал, что как только ребенок познакомится с 2-3-мя новыми предметами, их сразу же надо начинать сравнивать.

Во время такого занятия сравниваемые предметы (или картинки, каждая из которых в отдельности были разобраны с детьми заранее), находятся обязательно перед глазами. Сначала дети должны определять различие между предметами по их характерным признакам, т.к. для дошкольника эта задача более легкая, а затем переходят к вербализации общих признаков.

«За сравниванием предмета должно следовать описание предмета, извлекаемое из сравнения», - писал К.Д.Ушинский. Обучение составлению рассказов – описаний занимает важное место в логопедической работе с детьми, имеющими недоразвитие речи. К этому времени у детей не только должен быть расширен активный словарь, но и закреплены навыки точного и правильного его использования. На первых занятиях обязательным является описание предметов, данных как образец логопедом. А затем такими образцами будут лучшие рассказы самих детей. Каждому такому рассказу предшествует вопросный опорный план, данный логопедом.

Наиболее интересной для нас является методика обучения составлению описательного рассказа, разработанного Л.Н. Ефименковой. Согласно этой методике детей учат переходить от простого к более сложному умению описывать предмет по форме, по цвету, потом по форме и цвету, используя при этом схему.

Проблемой развития связной речи занимается Ткаченко Т.А.. Она пришла к выводу, что по проблемным сюжетным картинкам детям легче составлять рассказы. Также Ткаченко Т.А. сформулировала коррекционно-развивающие задачи обучения при развитии связной речи; воспитание интереса к публичному рассказыванию, формирование навыков составления репродуктивных (заучивание, пересказ) и самостоятельных рассказов, повествовательного, описательного и объяснительного характера с использованием различной наглядности (игрушки, натуральные объекты, предметы быта, серии сюжетных картин, отдельные сюжетные и предметные картины, фотографии, иллюстрации и рисунки.) Обучение связной речи строиться в основных направлениях:

Работа над смысловой организацией рассказа,
Анализ содержания. Времени действия,
Свойств объектов и предметов,
Целей действий каждого персонажа,
Причинно-следственных связей между объектами и явлениями пр.

Мы проводим фронтально-групповое занятия по принципам, сформулированным Ткаченко Т.А.

Девять принципов:

Обеспечение усиленной мотивации при составлении детьми самостоятельных рассказов (например, не просто выступить перед товарищами, а помочь педагогу написать объявление о пропавшем попугае, составить письмо о зиме для африканской девочки, объяснить инопланетянину, чем дикие животные отличаются от домашних, и пр.)
Учет огромной роли эмоций в регуляции самостоятельной речевой деятельности ребенка – дошкольника. (Реализация этого принципа предполагает использование текстов и картин с интересными, занимательными сюжетами, создание эмоционально-значимых ситуаций: ряженье, получение писем и посылок от Незнайки, приход героев любимых сказок, появление кукол БИБАБО, получение призов за лучший рассказ и пр.)
Отказ от жестко регламентированных, переход к более демократичным формам обучения (например, посадка не только не только за столами, ответы без поднятой руки, поощрение инициативных высказываний, свободного общения между детьми и пр.).
Использование символических изображений обеспечивающих зрительный план развернутых высказываний и, кроме того способствующих повышению умственного возраста детей (опорные сигналы, пиктограммы, предметы – заменители и пр.)
Обеспечение в занятии разнообразной двигательной разрядки, способствующей усилению мыслительной и речевой активности детей (пластические этюды, физминутки для развития пальцевой моторики, динамические паузы и пр.)
Привлечение технических средств обучения (магнитофон, видеомагнитофон, кинокамера, фотоаппарат и пр.).
Обеспечение наглядного материала (размер, эстетичность, яркость, современность, нравственный уровень).
Воспитание у детей элементарных навыков публичного выступления (спокойно стоять перед слушателями, говорить громко, акцентировано, убедительно, при описании деталей не упускать нить повествования и пр.).
Привлечение детей к аргументированной оценке рассказов товарищей и своих собственных. (Например: «Рассказал выразительно, громко, по порядку, полно, без остановок, следил за звуками» и пр.)

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, так как она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля над этими знаниями.

Литература

Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспекты. Книга для воспитателей детского сада / О.С. Ушакова, А.Г. Агрушонова, А.И. Максаков, Е.М. Юртайкина; Под ред. О.С. Ушаковой.- М.: Изд-во «Совершенство», 1999.
Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: Учеб. Пособие / В.К. Воробьева.- М.: АСТ: ХРАНИТЕЛЬ, 2007.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Пособие для логопедов.- м.: Просвещение, 1981.
Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1999.
Ткаченко Т.А. Календарный план логопедических занятий по коррекции общего недоразвития речи у детей. Старшая группа. – М.: Книголюб, 2006.
Политова И.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для мучителя.- М.: Просвещение, 1984.